Comment améliorer la vitesse de lecture ?

Le post-doc sur l’utilisation des connaissances au Centre Donders pour la cognition à Nijmegen et à l’Institut Max Planck de psycholinguistique, Esther G. Steenbeek-Planting, Wim Van Bon de l’Université Radboud, Nijmegen et Robert Schreuder se sont effectivement penchés sur l’amélioration de la vitesse de lecture des mots. Dans cette étude, ils se sont alors, appuyés de plusieurs chercheurs tels que Hudson, Pullen, Lane, Torgesen, Kuhn, Schwanenflugel, Meisinger, Adams, Ehri, Hinton, McClelland, Rumelhart, Perfetti, Aro, Wimmer, Ellis, Natsume, Stavropoulou, Hoxhallari, van Daal, V. H. P., Polyzoe, Goswami, Caravolas,, deJong, van der Leij, Landerl, Serrano, Defior, Verhoeven, van Leeuwe, van Daal, Martens, Scheltinga, Struiksma, Yap, Torgesen, Rashotte, Alexander, Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin et Deno, Wisenbaker, Kuhn, Strauss, Morris, Vadasy et Sanders. De plus, l’étude a été retranscrite en français pour une plus grande accessibilité.

Premièrement, l’effet de deux procédures de formation sur le développement de la vitesse de lecture chez les lecteurs pauvres est examiné. L’une des formations se concentre par ailleurs,  sur les mots que les enfants lisent correctement (succès), l’autre sur les mots qu’ils lisent incorrectement (échecs).

Les enfants ont donc été informés ou non de l’orientation de la formation. Un essai contrôlé randomisé a notamment été mené auprès de 79 lecteurs pauvres. Ils lisent régulièrement des mots néerlandais épelés consonne-voyelle-consonne, certains enfants leurs succès, d’autres leurs échecs.

Dans ces conditions, la formation a utilisé un format informatisé de cartes flash. Par conséquent, la durée d’exposition des mots a été modifiée pour maintenir un taux de précision constant. La vitesse de lecture a été améliorée et transférée à des mots non formés, orthographiquement plus complexes.

Quoi qu’il en soit, ces effets de transfert ont été caractérisés par une interaction aptitude-traitement. De surcroît, les mauvais lecteurs ayant un faible niveau de lecture initial se sont améliorés le plus dans le cadre de la formation axée sur les succès. Pour les lecteurs pauvres ayant un niveau de lecture initial élevé, cependant, il semble que ce soit plutôt bénéfique de s’entraîner avec leurs échecs.

De plus, l’information des étudiants sur l’orientation de la formation a eu un effet positif sur la formation : La durée d’exposition nécessaire pour les enfants informés de l’orientation de la formation a diminué davantage que pour les enfants qui n’ont pas été informés. L’amélioration de la vitesse de lecture générale dans une orthographe transparente est ainsi étroitement liée au niveau de lecture initial des enfants et au type de mots avec lesquels ils s’entraînent. En conséquence,  les mots communs et familiers pour l’entraînement de leurs succès et les mots peu communs et moins familiers pour l’entraînement de leurs échecs.

Amélioration de la lecture

L’amélioration de la lecture des lecteurs dyslexiques et pauvres est un objectif éducatif majeur (par exemple, le rapport du National Reading Panel, 2000). La lecture est une construction complexe et à multiples facettes, comme la lecture précise, rapide et sans effort avec une bonne compréhension (Hudson, Pullen, Lane, & Torgesen, 2009 ; voir aussi Kuhn,Schwanenflugel, & Meisinger, 2010).

Certains modèles qui décrivent le développement de la lecture des mots proposent, en plus, un processus continu qui se caractérise par plusieurs phases (Adams, 1990 ; Ehri, 1998, 1999, 2005).

Par ailleurs, d’autres modèles mettent aussi l’accent sur les étapes du processus d’acquisition (cf. Hinton, McClelland, &Rumelhart, 1986 ; Perfetti, 1992).

Ainsi, la complexité d’un système d’écriture affecte le développement de la lecture des mots : les enfants apprenant alors à lire une langue alphabétique avec une orthographe transparente le font donc plus rapidement et plus efficacement que les enfants apprenant une orthographe opaque comme l’anglais (cf. Aro & Wimmer, 2003 ; Elliset al., 2004 ; Seymour, Aro, & Erskine, 2003 ; Wimmer & Goswami, 1994).

En outre, la nature de l’orthographe influence alors les types de difficultés de lecture que les enfants peuvent connaître (Caravolas, 2007) : les enfants qui lisent des orthographies opaques font plus d’erreurs de lecture que les enfants qui lisent des orthographies transparentes (Aro & Wimmer, 2003 ; Frith, Wimmer, & Landerl, 1998 ; Patel, Snowling, & de Jong, 2004 ; Seymour et al., 2003).

Une des principales caractéristiques des troubles de la lecture dans les langues à orthographe transparente est donc la diminution de la vitesse de lecture (deJong & van der Leij, 2003 ; Landerl, 2001 ; Serrano & Defior, 2008). Cette étude examine ainsi le développement de la lecture des mots fluide en néerlandais, à orthographe transparente.

En bref, nous nous concentrerons sur la lecture des mots ayant une structure consonante-voyelle-consonante phonologique (CVC).

Ces mots (à l’exception de quelques mots de prêt) sont orthographiquement totalement transparents en lecture, c’est-à-dire qu’ils peuvent être lus en appliquant uniquement les règles de correspondance graphème-phonème sans contexte (GPC).

Néanmoins, de nombreux mots polysyllabiques sont plus complexes à décoder car ils nécessitent l’utilisation de règles contextuelles, grapho tactiques ou morphologiques supplémentaires.

Le développement de la vitesse de lecture des mots CVC

D’autre part, Verhoeven et van Leeuwe (2009) ont étudié le développement de la lecture des mots CVC fluency chez les lecteurs typiques et pauvres des Pays-Bas. Ainsi, leur étude a montré que les gains de précision se produisent très rapidement dès le début de l’enseignement de la lecture et diminuent progressivement par la suite. Le développement des compétences de décodage par la suite (chez les lecteurs typiques et les pauvres) s’est alors,  avéré être en grande partie une question d’augmentation et d’amélioration de la vitesse de lecture.

Il a donc été démontré que la remédiation améliore la précision chez les lecteurs néerlandais pauvres. Cependant,  l’amélioration de la vitesse de lecture tend à rester faible par rapport aux enfants au développement normal (van der Leij & van Daal, 1989 ; voir également Martens & de Jong, 2008 ; Scheltinga, van der Leij, & Struiksma, 2010 ; Yap & van der Leij, 1993).

Torgesen, Rashotte et Alexander (2001) ont donc montré qu’une faible vitesse de lecture dans l’identification de mots isolés est le facteur le plus important expliquant les différences individuelles de lecture fluides (voir également Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin, & Deno, 2003 ; Schwanenflugel, Meisinger, Wisenbaker, Kuhn, Strauss, & Morris,2006 ; Vadasy & Sanders, 2009).

Notre recherche sur les interventions correctives se concentre donc, sur la vitesse de mots isolés. La présente étude étudie donc, les effets différentiels des méthodes d’entraînement ciblées sur la vitesse de lecture des mots des lecteurs pauvres.

En fin de compte,  l’étude compare une méthode de formation axée sur les mots lus correctement (succès) avec une méthode de formation axée sur les mots lus incorrectement (échecs) et examine l’interaction de ces deux méthodes avec l’effet d’être informé ou non de l’orientation du matériel de formation.

[…]

Conclusion

En résumé, notre étude s’est concentrée sur l’augmentation et l’amélioration de la vitesse de lecture, car une faible vitesse de lecture est une caractéristique essentielle des troubles de la lecture dans les langues à orthographe transparente.

Les enfants présentant des troubles de lecture dans des orthographes opaques souffrent alors généralement d’une faible précision.

En outre, Ehri (2005) a indiqué que les enfants lisant des orthographes transparentes semblent progresser plus rapidement dans les phases de développement de la lecture fluide que les enfants lisant des orthographes opaques. La question de savoir si les enfants lisant dans une langue opaque à partir d’un entraînement différentiel comme nous l’avons observé, est par conséquent, une question à étudier à l’avenir.

Notre étude suggère, alors, que l’amélioration de la vitesse de lecture générale en orthographe transparente est étroitement liée à la fois au type de mots avec lesquels les enfants s’entraînent (mots communs et familiers vs mots peu communs et moins familiers) et à leur niveau de lecture initial.

Par ailleurs, l’approche de formation qui se concentre sur les mots CVC qui sont représentatifs de nombreux autres mots CVC, est la plus efficace pour les lecteurs pauvres ayant un faible niveau de lecture initial.

Ces lecteurs ne constituent d’autant plus, qu’un petit nombre de la population en général : Nous avons sélectionné les élèves participants ayant un score de lecture inférieur au 10e pourcentage et avons ensuite divisé le groupe en deux.

Ainsi, nos mauvais lecteurs ayant un faible niveau de lecture initial ne constitueraient que 5 % de la population, mais ce sont ces enfants qui méritent le plus d’efforts pour améliorer leurs compétences en lecture.

D’ailleurs pour améliorer les compétences de lecture, il suffit, en résumé,  d’aller sur Boosteur d’Excellence. Une formation que j’ai créée  et dans laquelle il y a un module complet sur la lecture rapide. Ainsi votre enfant ou vous-même pourrez lire un livre très rapidement tout en ayant un taux de compréhension supérieur à 80%.

Pour voir l’intégralité de l’étude c’est ici :

https://www.academia.edu/12858386/Improving_word_reading_speed_individual_differences_interact_with_a_training_focus_on_successes_or_failures

Référence :

1. *CVC = consonante-voyelle-consonante phonologique
2. Hudson, Pullen, Lane et Torgesen = (2009) The complex nature of reading fluency: A multidimensional view. Reading and Writing Quarterly, 25, 4–32.
3. Kuhn, Schwanenflugel et Meisinger = (2010) Aligning theory and assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and definitions of fluency. Reading Research Quarterly, 45 ,230–251.
4. Adams = (1990) Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge, MA: MIT Press.
5. Ehri = (2005) Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9,167–189.
6. Hinton, McClelland et Rumelhart = (1986) Distributed representations. In D.E. Rumbelhart, J. L. McClelland, & The PDP Research Group (Eds.), Parallel distributed processing: Explorations in the microstructure of cognition. Vol. 1: Foundations (pp. 77–109). Cambridge, MA: MIT Press.
7. Perfetti = (1992) The representation problem in reading acquisition. In P. B. Gough, L. C. Ehri, & R.Treiman (Eds.), Reading acquisition (pp. 145–174). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
8. Aro et Wimmer = (2003) Learning to read: English in comparison to six more regular orthographies. Applied Psycholinguistics, 24, 621–635.
9. Ellis, Natsume, Stavropoulou, Hoxhallari, van Daal, V. H. P., Polyzoe = (2004). The effects of orthographic depth on learning to read alphabetic, syllabic, and logographic scripts. Reading Research Quarterly, 39, 438–468 Seymour, Aro et Erskine = (2003)
10. Wimmer et Goswami = (1994) The influence of orthographic consistency on reading development:Word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91–103.
11. Caravolas = (2007) The nature and causes of dyslexia in different languages. In M. J. Snowling & C.Hulme (Eds.), The science of reading: A Handbook (pp. 336–355). Oxford: Blackwell Publishing.
12. deJong et van der Leij = (2003) Developmental changes in the manifestation of a phonological deficit in dyslexic children learning to read a regular orthography. Journal of Educational Psychology, 95, 22–40.
13. Landerl = (2001) Word recognition deficits in German: More evidence from a representative sample. Dyslexia, 7, 183–196.
14. Serrano et Defior = (2008) Dyslexia speed problems in a transparent orthography. Annals of Dyslexia, 58, 81–95.
15. Verhoeven et van Leeuwe = (2009) Modeling the growth of word-decoding skills: Evidence from Dutch. Scientific Studies of Reading, 13, 205–223
16. Van der Leij et van Daal = (1989) Repeated reading and severe reading disability. In E.Mandl, E. de Corte, N. Bennett, & H. F. Friedrich (Eds.), Learning and instruction (Vol. 2.2,pp. 235–251). Oxford: Pergamon Press.
17. Martens et de Jong = (2008) Effects of repeated reading on the length effect in word and pseudoword reading. Journal of Research in Reading, 31, 40–54.
18. Scheltinga, van der Leij et Struiksma = (2010) Predictors of response to intervention of word reading fluency in Dutch. Journal of Learning Disabilities, 43, 212–228.
19. Yap et van der Leij = (1993) Word processing in dyslexics: An automatic decoding deficit ? Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 5, 261–279
20. Torgesen, Rashotte et Alexander = (2001) Principles of fluency instruction in reading: Relationships with established empirical outcomes. In M. Wolf (Ed.), Dyslexia, fluency and the brain (pp. 333–355). Parkton, MD: York.
21. Jenkins, Fuchs, van den Broek, Espin et Deno = (2003) Sources of individual differences in reading comprehension and reading fluency. Journal of Educational Psychology, 95,719–729
22. Schwanenflugel, Meisinger, Wisenbaker, Kuhn, Strauss et Morris = (2006) Becoming a fluent and automatic reader in the early elementary school years. Reading Research Quarterly, 41, 496–522.
23. Vadasy et Sanders = (2009) Supplemental fluency intervention and determinants of reading outcomes. Scientific Studies of Reading, 13, 383–425.